پیشینه آموزش ساحل عاج
در دوره‌های قبل و پیش از ورود اسلام و مسیحیت و شکل‌گیری مدارس «قرآن» یا مراکزی به سبک غربی، آنچه در جای‌جای این سرزمین مرسوم بوده، همان مدارس آموزش سنتی بوده‌اند. همان‌طور که اشاره شد، آموزش، متناسب با سنن و رسوم هر قبیله و هر طایفه، اشکال متفاوتی داشته است و در هرحال، آنچه آموخته می‌شده، با زندگی روزمره و معاش مردم ارتباط تنگاتنگی داشته است؛ از این‌‌رو، موضوع آموزش، همیشگی بوده و عموماً مکان خاصی نداشته است. آنچه بیش از همه اهمیت داشته، آموزش تولید و مسئولیت‌پذیری افراد در این رابطه، از سنین پایین بوده است. آموزش بیشتر بر همکاری افراد یک طایفه یا قبیله و تقویت حس جمعی، تأکید داشته است[۱]؛ اما در همین جوامع، ذهنی که بیش از همه تأثیر و کارکرد داشته، ذهن جادوگر و باورمند به ماوراءالطبیعه و امور مرموز و خفیه بوده است. پس آنچه بیش از همه در جامعه حضور داشته، دین و امر مقدس بوده است.
از ویژگی‌های دیگر چنین جامعه‌ای، باور به تجربه، داشته‌ها و باورهای پیشینیان و پیران قبیله و طایفه است. پیر هر طایفه، کسی بوده که دانش آن جامعه کوچک را در دل خود محفوظ می‌داشته و به آیندگان منتقل می‌کرده است؛ به این ترتیب، آموزش کودکان به‌‌دست پیران، از ارکان چنین نظامی محسوب می‌شود. از این منظر، پیری، همچون ارزشی مثبت و بالاترین مرتبه آموزش محسوب می‌گردد.[۲] ناگفته پیداست که در چنین جامعه‌ای، محمل انتقال دانش و تجربیات نیز بیان شفاهی است.
اما با ورود استعمارگران، این نظام سنتی دچار دگرگونی و چه‌بسا تحقیر شد؛ با این‌حال، با اراده و خواست عموم ساکنان بومی و محلی، این شکل آموزش سنتی، همچنان به حیات خود ادامه داد، گرچه به‌مرور دچار تغییر و تحولاتی شد. متصدیان امر آموزش و استقرار نظام تربیتی نوین در ساحل عاج که عموماً خارجی و فرانسوی بودند، در نوسازی این نظام، به این نکته نیز توجه داشتند که باید ساختاری ایجاد کرد که شکلی منعطف‌تر از نظام غربی داشته باشد و با محیط زندگی و کار و معاش افراد بومی، قرابت بیشتر و رابطه نزدیک‌تری برقرار نماید.[۳]
ظهور نخستین مدارس اسلامی و سیر تحول آن‌ها
اسلام به طور گسترده در سده 14 میلادی و از سمت شمال به این سرزمین رسید؛ هر چند با مسلمان شدن ساکنان منطقه شمال آفریقا و قبایل صحرا، عملاً دین اسلام به شکل محدود چند قرن قبل از این تاریخ نیز وارد ساحل عاج شده بود. اما به شکلی منظم و منسجم، جمعیت مسلمان در سده 17، در شمال ساحل عاج مستقر می‌شوند و شهرهای شمالی چون کونگ، به مراکز تعلیمات اسلامی و آموزش‌های قرآنی در منطقه تبدیل میگردند. مسجد تاریخی کونگ، خود گواهی است بر این دوره درخشان اسلام در شمال ساحل عاج. گسترش مسلمانان در این ناحیه، به همت بازرگانان قوم دیولا و در صلح و آرامش صورت گرفت که بیشتر برای فروش محصولاتشان به این سرزمین وارد شده بودند. درپی این ورود و حضور، نخستین مدارس تعلیم «قرآن» استقرار پیدا کرد.[۴] این مدارس با چنان سرعتی توسعه و رواج یافت که بنابر آمار سال 1938، تعداد بچه‌هایی که در مدارس قرآنی به تحصیل و تعلیم مشغول بودند، سه برابر تعداد کسانی اعلام می‌گردد که در مدارس اروپایی مجموعه آفریقای غربی فرانسوی، به تحصیل می‌پرداختند.[۵] این موضوع البته از همان ابتدا با ناخشنودی استعمارگران اروپایی همراه بود؛ زیرا اینان حضور و گسترش اسلام در منطقه را مانعی در برابر اشغال نظام‌مند خود می‌دانستند و رویکردی دوپهلو نسبت به این موضوع داشتند؛ از یک سو آن را حاشیه‌ای و بی‌اهمیت نشان می‌دادند و از سوی دیگر، نگرانی خود را ابراز می‌کردند.[۶] سیاستی که برای مهار و جایگزینی آن‌ها با مدارس اروپایی به کار بستند نیز راه به جایی نبرد.
در تشریح سازوکار مدارس اسلامی، باید گفت که این مدارس، به لحاظ اداری، از انعطاف بالایی برخوردار بودند (و همچنان نیز همین‌گونه است)، اما برخلاف مدارس سنتی که به دست پیران و ریش‌سفیدها اداره می‌شد، در نظام اخیر، از افراد مجرب و حرفه‌ای در امر آموزش استفاده می‌شود. همچنین مدارس قرآنی، واجد نهاد و سازمانی هستند که در ساختاری مشخص، به تعلیم اخلاقی می‌پردازد. دروس مطالعاتی در 5 دوره ارائه می‌شود: در سال نخست دوره اول، دانش‌آموز این مدرسه، با سوره‌های قرآنی (5 الی 15 سوره) و آداب نیایش و نماز آشنا می‌شود. همچنین به او حروف و نوشتن به عربی آموزش داده می‌شود؛ در دوره بعدی که از سن 6 یا 7 سالگی آغاز می‌شود، کودک به حفظ «قرآن» می‌پردازد. او همچنین نوشتن و صحبت کردن به عربی را تمرین می‌کند؛ در مرحله سوم، به ویژه بر ترجمه و فهم «قرآن» تأکید می‌شود. در این مرحله نوجوان با فرهنگ و تمدن عرب نیز آشنا می‌گردد. در واقع در این مرحله، دیگر محصل به سن بلوغ رسیده است؛ سپس مرحله چهارم آغاز می‌گردد که طی آن تفسیر و تحلیل متون مرتبط با «قرآن» و احادیث و روایات مورد مطالعه قرار می‌گیرند. در این مرحله دیگر آشنایی طلبه با زبان عربی و متون اسلامی به سطح خوبی رسیده است؛ در مرحله آخر، یعنی مرحله پنجم، طلبه باید به یکی از کشورهای عربی مسافرت کند تا مستقیماً فرهنگ و زبان عربی را درک کند و زمانی که به میهن خود بازمی‌گردد، دیگر می‌تواند خود معلم «قرآن» باشد (این افراد را در زبان محلی «مارابو» می‌نامند که گویا همان مربی است) [۷]
در انتهای قرن نوزدهم و پس از این تاریخ، این اتفاق روی می‌دهد که مدارس قرآنی، تنها تا مرحله دوم سیر فوق را آموزش می‌دهند. این موضوع البته دستمایه و بهانه‌ای می‌شود برای سلطه‌گران تا نظام آموزش غربی را به جامعه تحمیل کنند؛ به این ترتیب، شکل غربی یا نوین آموزش به‌‌دست استعمار فرانسه وارد ساحل عاج می‌شود. مبدعان این نظام جدید، مبلغان مسیحی هستند که برای تبلیغ مسیحیت به این سرزمین آمده‌اند؛ اینگونه با نخستین مدارس تعلیم مسیحیت در قرن نوزدهم در ساحل عاج روبه‌رو می‌شویم.[۸][۹]
نخستین مدارس مسیحی
به‌جای مدارس مسیحی، شاید بهتر باشد از واژه مدارس استعماری استفاده کنیم؛ چراکه نه تنها مؤسسان این مدارس استعمارگران فرانسوی بودند، بلکه اساساً این مدارس، در جهت تأمین منافع استعماری فرانسه پدید آمدند. همچنین پیش از اینکه این مدارس به شکلی رسمی در سال 1887 به‌‌وجود بیایند، 5 سال پیش از این تاریخ و در شکلی خصوصی، مدرسه تحت نظارت فرانسه در این سرزمین که هنوز نام ساحل عاج به خود نگرفته بود و «مؤسسات فرانسوی ساحل طلا» نامیده می‌شد، تأسیس شده بود.[۱۰]
نخستین کسی که در این زمینه، یعنی در حوزه آموزش رسمی از طریق احداث مدارس فرانسوی و مسیحی، فعالیت خود را شروع می‌کند، «آرتور وِردیه» (Arthur Verdier) است. وردیه از کسانی است که با نیات استعماری و کشت و تجارت کافه به ساحل عاج آمده است. وی امیدوار است بتواند به کسانی که روی زمین‌های او کار می‌کنند، خواندن و نوشتن بیاموزد. در سال 1887، دولت فرانسه، معلمی به نام «ژان دور» (Jean D’heur) را به آسینی گسیل می‌دارد (Ibid: 14). ژان دور در کرینجابو، نخستین مدرسه ابتدایی را برپا می‌کند. این مدرسه، سال اول و سال دوم را از سر می‌گذراند تا سال سوم که به دستور حاکم جدید، «ترش لاپلن» (Treiche Laplène) به آسینی منتقل می‌شود؛ سپس در منطقه الیما (Elima) مدرسه‌ای برپا می‌شود و با حدود سی دانش‌آموز کار خود را شروع می‌کند. این سی دانش‌آموز نخستین کسانی هستند که در ساحل عاج تعلیم به زبان فرانسه را آغاز می‌کنند. بین سال‌های 1893 تا 1896، ترش لاپلن بنای مدارس دیگری را نیز می‌گذارد که به دست معلم‌های فرانسوی و مشاوران محلی اداره می‌شوند.
درخصوص آموزش مسیحی در ساحل عاج باید به خیلی عقب‌تر بازگشت. در ابتدای فصل تاریخ اشاره کردیم که تعدادی مبلغ مسیحی در سال 1637 به این سرزمین رسیدند، اما در کار خود به موفقیتی دست نیافتند. مأموریت‌هایی از این دست، 50 سال بعد و سپس در سال‌های 1842 تا 1845 تکرار شد، اما باز به جایی نرسید؛ به این ترتیب، مأموریت‌های مذهبی و تبلیغی فرانسویان در ساحل عاج تا زمانی که رسماً در 1893، این سرزمین مستعمره اعلام می‌گردد، ناموفق بوده‌اند[۱۱]؛ اما در این تاریخ و پس از آن، «لویی گوستاو بنژر»، (Louis Gustave Binger) نخستین حاکم این مستعمره، جامعه مبلغان آفریقایی مستقر در شهر لیون را به ساحل عاج دعوت می‌کند. در واقع فرانسه با این کار، نه تنها درصدد مهار گسترش اسلام در این کشور است، بلکه از نفوذ روزافزون انگلیسی‌ها نیز بیم دارد. در این زمان، مدارسی به‌نام «ساندی اسکول» مشغول به کار بودند و هر یکشنبه، کودکان بسیاری را برای آموزش فرهنگ و زبان انگلیسی در خود گرد می‌آوردند.
در ژانویه 1895، گروه مذکور از فرانسه به ساحل عاج می‌رسد و کار خود را آغاز می‌کند. به زودی مدرسه‌ای در دابو (Dabou) باز می‌شود؛ بخشی از مبلغان مسئولیت آموزش دختران را بر عهده می‌گیرند. اندک‌اندک ساختار کار منظم‌تر می‌شود و بر تعداد مدارس افزوده می‌شود. در مجموع، سال 1895 بیش از 200 دانش‌آموز در مدارس مختلف، مشغول به تحصیل می‌شوند.[۱۲]
ظهور مدارس غیرمذهبی
سال 1900، قراردادی بین حکومت مستقر در ساحل عاج و مبلغان مسیحی امضا می‌شود که در آن حقوق معلم‌ها به میزان زیادی افزایش می‌یابد و در عوض حکومت می‌تواند بر کار آنان نظارت کند. از همین زمان به بعد، استفاده از آموزگاران بومی نیز باب می‌شود؛ اما سه سال بعد و در تب‌وتاب تصویب قانون لائیسیته در فرانسه و بسته شدن مدارس مذهبی این کشور، این قانون ملغا می‌گردد. البته تصمیمی که در فرانسه برای قطع حقوق مبلغان مذهبی و بستن مدارس آنان گرفته می‌شود، با تأخیر بر مستعمرات تأثیر می‌گذارد. در مارس 1904، تعداد دانش‌آموزانی که در کل ساحل عاج مشغول به تحصیل بودند، به 896 نفر می‌رسد که در مقایسه با رقم 2 میلیونی کل جمعیت، رشد خوبی را نشان می‌دهد.[۱۳] همچنین در فاصله سال‌های 1904 تا 1906، یعنی حتی پس از تصویب قانون لائیسیته، باز تأسیس مدارس تبلیغی در ابیجان و بنژرویل (که در همین زمان هم به پایتخت بدل شده بود) ادامه دارد؛ اما پس از این، مدارس تبلیغی بسیاری بسته می‌شوند و تعداد اندکی هم که باز باقی می‌مانند در خفا به فعالیت خود ادامه می‌دهند. در سال 1914، تنها سه مدرسه و در سال 1916 تنها یک مدرسه از این دست باقی می‌ماند. در این شرایط، حکومت مستقر، زمینه را برای تأسیس مدارس عمومی و غیرمذهبی خود مساعد می‌بیند که تقریباً در تمام کشور جای مدارس تبلیغی را می‌گیرند.[۱۴] در این دوره اتفاق مهم دیگری نیز در عرصه بین‌الملل افتاده و آن ظهور کمونیسم و دین‌ستیزی آن است. البته در دهه بیست میلادی و هم‌زمان با قدرت گرفتن دست‌‌راستی‌ها در فرانسه، باز کلیسای کاتولیک جان می‌گیرد و مدارس مسیحی، دوباره در مسیر رشد قرار می‌گیرند.
اما تا آغاز دهه 50، همچنان خبری از مدارس متوسطه در مستعمرات و در نتیجه در ساحل عاج نیست. نخستین محصلان ساحل عاجی در دوره دبیرستان، در واقع تحصیل خود را در کشور فرانسه و به پیشنهاد و همت هوفوئه بوآنی، انجام دادند. نحوه انتخاب دانش‌آموزان اینگونه بود که مدیران دبیرستان‌ها به ساحل عاج دعوت می‌شدند تا از مناطق مختلف، کسانی را برای عزیمت و تحصیل در فرانسه برگزینند. اولین گروه نیز که شامل 148 دانش‌آموز می‌شد، در سپتامبر 1946 عازم فرانسه شد.[II][۱۵]
تحول نظام آموزشی در مستعمرات فرانسه پس از کنفرانس داکار
پیش‌تر از کنفرانس برازاویل و نقش آن در باز شدن فضا برای حرکت مستعمرات، به سوی کسب استقلال صحبت کردیم. در این کنفرانس، همچنین بر ضرورت ترویج آموزش در مستعمره‌های فرانسه در آفریقا اشاره شد.[۱۶] در کنفرانس داکار که در ژوئیه 1944 برگزار گردید، این مواضع و تصمیم‌ها با تأکید بیشتری مطرح شد؛ به این ترتیب، تصمیماتی مبنی بر تحول شرایط آموزش، افزایش تعداد محصلان، بازبینی برنامه‌های درسی و غیره اتخاذ می‌گردد. همچنین تأسیس رشته‌هایی چون کشاورزی، در دستور کار قرار می‌گیرد و آموزش عالی نیز به راه می‌افتد. ساحل عاج نیز به نوبه خود از این تحولات تأثیر می‌پذیرد. در این خصوص، صحبت از گذر از شکل نظام آموزشی استعماری به نظامی نواستعماری می‌شود (Ibid: 175-193). در کنفرانس داکار تأکید می‌گردد که باید نرخ سواد تا 50 سال آتی، به بالاترین میزان ممکن برسد. در این زمینه نهاد‌ها و مؤسسات متنوعی همچون مدارس تربیت‌معلم، مدارس عالی مطالعه آب‌ها و جنگل‌ها و مدرسه عالی نظامی دایر می‌شود.
در بازبینی ساختارها و برنامه‌ها نیز مقرر می‌شود که دوره ابتدایی در 6 سال برگزار شود؛ حداقل سن نیز برای شروع تحصیل 6 سال اعلام می‌گردد (Ibid: 300). برای تحصیلات متوسطه نیز دو دوره تعیین می‌شود؛ دوره اول، شامل 4 سال و دوره دوم، 2 سال که پس از اتمام آن دیپلم اعطا می‌گردد.
از سال 1960 بدین‌‌سو، یعنی پس از کسب استقلال، موضوع آموزش از اولویت خاصی در نظر سیاسیون برخوردار شد؛ تا جایی که حدود 44 درصد از کل بودجه ملی، به این موضوع اختصاص داده شد (Kouassi-Ayewa, 2004: 261). در بازبینی قانون اساسی، در اوت سال 2000 نیز مقرر شد که دولت، شرایط را برای دسترسی همگان به آموزش در سراسر کشور، فراهم نماید؛ به این ترتیب، سه سال اول تحصیلات ابتدایی رایگان شد و به عنوان نمونه‌ای دیگر، برای ازمیان برداشتن موانعی چون فقر در ترغیب والدین به آموزش فرزندان خود، قانون اجبار در پوشش یکسان برداشته شد. در واقع سیاست فراهم نمودن نیازهای اولیه برای دانش‌آموزان که در سال‌های اول استقلال مرسوم بود، اما پس از مدتی برداشته شده بود، دوباره در سال 2001 به جریان افتاد. در همین سال، بنابر گزارش وزارت آموزش‌وپرورش ساحل عاج، 8050 مدرسه ابتدایی دولتی با 43562 آموزگار، برای تعداد 1872856 دانش‌آموز، به همراه 925 مدرسه خصوصی، با تعداد 7406 معلم و تعداد 240980 محصل، مشغول به کار بوده‌اند.(Ibid)
با این همه، نرخ سواد در این کشور، به ویژه برای دختران، همچنان در شرایط مطلوبی قرار ندارد. البته یکی از دلایل مهم این مسئله، بحران سیاسی و نظامی سال‌های اخیر است. سال 2008، تعداد کسانی که آموزش درستی ندیده و بیکار بودند، حدود 4 میلیون نفر اعلام شده است (Ely, 2008). با توجه به این مشکل، سیاست‌گذاران این کشور، برنامه‌های آتی خود را به ویژه در حرکت به سمت هماهنگ نمودن هر چه بیشتر آموزش با نیازهای بازار، تنظیم نموده‌اند.[۱۷]
نیز نگاه کنید به
پیشینه آموزش کانادا؛ پیشینه آموزش روسیه؛ پیشینه آموزش افغانستان؛ پیشینه آموزش تونس؛ پیشینه آموزش ژاپن؛ پیشینه آموزش کوبا؛ پیشینه آموزش لبنان؛ پیشینه آموزش مصر؛ پیشینه ی آموزش در چین باستان؛ پیشینه آموزش سنگال
کتابشناسی
- ↑ Guelade, F. (1984). , Université Laval.
- ↑ Séri, D. & Gozé, T. (1995). Famille et éducation en Côte d'Ivoire: une approche socio-anthropologique, Abidjan: Édition des lagunes.
- ↑ حسینی، روح الله، خان آبادی، سعید(1400). جامعه و فرهنگ ساحل عاج. تهران: موسسه فرهنگی هنری و انتشاراتی بین المللی الهدی،ص.331-333.
- ↑ Désalmand, P. (2008) Histoire de l'éducation en Côte d’Ivoire: des origines à la Conférence de Brazzaville, Abidjan: Les Éditions du CERAP.p.58.
- ↑ Désalmand, P. (2008) Histoire de l'éducation en Côte d’Ivoire: des origines à la Conférence de Brazzaville, Abidjan: Les Éditions du CERAP.p.61.
- ↑ Désalmand, P. (2008) Histoire de l'éducation en Côte d’Ivoire: des origines à la Conférence de Brazzaville, Abidjan: Les Éditions du CERAP.p.64.
- ↑ Désalmand, P. (2008) Histoire de l'éducation en Côte d’Ivoire: des origines à la Conférence de Brazzaville, Abidjan: Les Éditions du CERAP.p.72-76.
- ↑ Delafosse, M, (1904). Vocabulaires comparatifs de plus de 60 langues ou dialectes parlés à la Côte d'Ivoire et dans les régions limitrophes: avec des notes linguistiques et ethnologiques, une bibliographie et une carte, Paris: E. Leroux.p.97.
- ↑ حسینی، روح الله، خان آبادی، سعید(1400). جامعه و فرهنگ ساحل عاج. تهران: موسسه فرهنگی هنری و انتشاراتی بین المللی الهدی، ص.333-335.
- ↑ Gnaoulé-Oupoh, B. (2000). La littérature ivoirienne, Karthala, Paris.p.13.
- ↑ Désalmand, P. (2008) Histoire de l'éducation en Côte d’Ivoire: des origines à la Conférence de Brazzaville, Abidjan: Les Éditions du CERAP.p.118.
- ↑ حسینی، روح الله، خان آبادی، سعید(1400). جامعه و فرهنگ ساحل عاج. تهران: موسسه فرهنگی هنری و انتشاراتی بین المللی الهدی، ص.335-337.
- ↑ Gnaoulé-Oupoh, B. (2000). La littérature ivoirienne, Karthala, Paris.p.20.
- ↑ Désalmand, P. (2008) Histoire de l'éducation en Côte d’Ivoire: des origines à la Conférence de Brazzaville, Abidjan: Les Éditions du CERAP.p.111-112.
- ↑ حسینی، روح الله، خان آبادی، سعید(1400). جامعه و فرهنگ ساحل عاج. تهران: موسسه فرهنگی هنری و انتشاراتی بین المللی الهدی، ص.337-339.
- ↑ Désalmand, P. (2008) Histoire de l'éducation en Côte d’Ivoire: des origines à la Conférence de Brazzaville, Abidjan: Les Éditions du CERAP.p.13-14.
- ↑ حسینی، روح الله، خان آبادی، سعید(1400). جامعه و فرهنگ ساحل عاج. تهران: موسسه فرهنگی هنری و انتشاراتی بین المللی الهدی، ص.339-341.